مربیان در تمامی سطوح باید از خود بپرسند که آیا وظیفه اصلی آنها انتقال دانش به دانش­آموزان است و یا پرورش نیروی کاری که بتوانند در تولید کالا و خدمات درگیر شوند؟ پاسخ­دادن به این پرسش تمایز میان تعلیم و تربیه سنتی و تعلیم و تربیه انتقادی را به تصویر می­کشد.

نویسنده: گتون جاکوب ابراهم [1]

مترجم: ودیر توتاخیل

چکیده

تعلیم و تربیت انتقادی نگرشی مبتنی بر تحول در آموزش­و پرورش است. هدف این مقاله معرفی نمودن مبدا، دیدگاه ها، اثربخشی و برایندهای تعلیم و تربیت انتقادی می­باشد. همچنان این مقاله به دنبال پی­بردن به شیوه­های عملی­سازی رویکرد انتقادی در فعالیت­های مربیان است، مروری بر ادبیات موضوع بیانگر آن است که تعلیم وتربیت انتقادی ریشه در نظریه انتقادی مکتب فرانکفورت و پیداگوگ برازیلی پائولوفریره دارد. با توجه به ادبیات موضوع می­توان گفت قضیه اساسی این نگرش آن است که تعلیم و تربیت باید فراتر از انتقال دانش و آماده­سازی نیروی کار برود تا بتواند که با رشد آگاهی انتقادی منجر به تحول در یادگیری و محیط افراد گردیده و در نهایت سبب دگرگونی جامعه شود. تعلیم وتربیت انتقادی به دلیل تمرکزش بر تحلیل در سطح کلان و نداشتن مدل مشخصی جهت پیاده­سازی آن در سطح خورد(صنف درسی) و انتزاعی بودن، هموار مورد انتقاد قرار دارد. اما با وجود برخی از انتقادات، می­توان گفت که تعلیم وتربیت انتقادی ظرفیت زیادی در افزایش میزان آگاهی افراد از وجود بی­عدالتی در سطح جامعه و دریافتن راه­هایی برای تغییر آن دارد.   

مفاهیم کلیدی:

تعلیم وتربیت انتقادی، تفکر انتقادی، نظریه انتقادی، گفتمان، مکتب فرانکفورت، دگرگون­سازی.

مقدمه

در این مقاله به دنبال بررسی تعلیم و تربیت انتقادی هستیم، زیرا به دلایل متعددی مبحثی مهم به شمار می­رود. اولین دلیل عمده آنست که در حال حاضر نظام تعلیمی وتربیتی نظر به اجماع صاحب نظران این رشته دارای یک رویکرد غیرانتقادی بوده که بر حفظ داشته­ها و دستیافته­های موجود تاکید دارند، در حالی­که امروزه نیازِ جدی برای تعلیم وتربیتی احساس می­شود که تاحد زیادی رادیکال و مشوق دگرگونی باشد. موضوع مرتبط دیگری که مهم پنداشته می­شود، تاکیدی است که فردگرایی بر وجود و گسترش بی­عدالتی در بخش­های وسیع­تر جوامع امروزی می­نماید؛ بر اساس این نگرش آنچه بدان نیاز داریم«آموزش مبتنی بر همبستگی»می­باشد تا بدین وسیله گروه­های محروم اجتماع و به­صورت کلی تمام جامعه مورد توجه و تمرکز کافی قرار گیرد. در حال­حاضر که ما همیشه تحت بمباران اطلاعاتی از  سوی رسانه­های مختلف قرار داریم، طوری­که هریک می­خواهد ما را در رابطه به دیدگاه مورد نظرشان متقاعد بسازد، بنابرین به شدت ضرورت احساس می­شود تا مطالب آنها را به صورت انتقادی مورد مداقه قرار دهیم و بفهمیم آنها برای منافع چه کسانی خدمت می­کنند و ما چگونه می­توانیم در برابرشان واکنش نشان دهیم، بنابراین ناگفته پیداست که تعلیم وتربیت انتقادی{پیداگوژی انتقادی} ابزار قدرتمندی برای نیل به این منظور می­باشد.

این مقاله به شرح ذیل سازماندهی شده است: در ابتدا به منشأ یا خاستگاه تعلیم وتربیت انتقادی پرداخته­شده و متعاقباً چشم­انداز آن برای فعالیت­های آموزشی بحث خواهند شد. جهت توضیح بهتر منبع و چشم­انداز رویکرد{تعلیم وتربیه انتقادی} این مقاله به دنبال  توضیح امکانات اجرایی­شدن آن و عواقبی که در پی خواهد داشت می­پردازد، در ادامه مقاله حاضر به شرح دیدگاه منتقدان در باره عملی­بودن این روش و پیامدهای آن خواهیم پرداخت و در اخیر مقاله نتیجه­گیری­ای از بحث ارایه خواهد شد.

خاستگاه یا منبع

قبل از آن­که تعلیم و تربیت انتقادی به عنوان یک زمینه عمده نظری ایجاد و پرورش یابد؛ تفکر انتقادی به مثابۀ راه دیدن و پی­بردن به واقعیت در میان روشن­فکران نسل­های متعدد بشری وجود داشت. در میان فلاسفه یونان، دانشمندان عصر روشنگری، و تمامی روشنفکران قرن 19 و 20  مزیت استفاده از  شیوه تفکر انتقادی، امری قبول شده محسوب می­شد.

نظریه انتقادی که سرمنشاء تعلیم وتربیت انتقادی به­شمار می­رود دارای ریشه­هایی است در  افکار هگل، فلسفه انتقادی کانت(نقد عقد محض 1881)، مارکس و انگلس(بیانیه کمونیست 1848 و کاپیتال 1867) که همه آنها دانشمندان برجسته عصر خود محسوب می­شدند (McKernan, 2013).

بعد از آن ریشه­های نظریه انتقادی را در سوسیالیزم فابین می­توانیم پی­گیری کنیم که در سال1884 آغاز یافت این نگرش معتقد به رد«رویارویی مستقیم و انقلاب خشونت­­آمیز»بود، نحله فکری مذکور تاحدی به توسعه نظریه انتقادی کمک نمود (همان، ص 417-418).  از دید مک­کارنان سوسیالیزم فابین:

... بر نقد گسترده­ای از سیاست­های اجتماعی متمرکز شده­است و باهدف حل مشکلات اقتصادی و اجتماعی، با حزب کارگر انگلستان در سال 1900 پیوند یافت، طوری­که این جریان از به وقوع­پیوستن انقلاب مارکسستی به وسیله پخش­ افکار سوسیالیستی در میان اتحادیه­های کارگری و نخبگان­فکری جلوگیری نمود. فابینیسم ریشه در افکار سوسیالیست­مارکسیست دارد. این جریان منحیث اولین جریان مهم و ملموس ایدئولوژیکی  به­شمار می­رفت که از 1885 به بعد روی: برابری، مشارکت­جامعه در سیاست­های عمومی و آموزش و پرورش در جامعه انگلیس تاکید می­نمود(همان، ص 417).  

نظریه انتقادی عمدتاً وابسته به مکتب فرانکفورت می­باشد (موسسه تحقیقات اجتماعی در پوهنتون فرانکفورت)که موسسه مذکور در سال 1923 تأسیس گردیده بود. برخی از نویسندگان، نظریه­پردازان این مکتب را به چند نسل تقسیم نموده ­اند. درحالی­که برخی دیگری از نویسندگان چند روشن­فکر قدیمی این مکتب را منحیث هسته درونی این مکتب می­شناسند (بوریل، 1987). آنهای که اندیشمندان این مکتب را به چند نسل تقسیم می­کنند: اندیشمندان نسل اول را شامل ماکس هورکهایمر، تئودور آدورنو، هربرت مارکوزه، والتر بنیامین، اریک فروم، رودریچ پولاک و لئو لوونتال می­دانند(Burill، 1987 و Wiggershaus، 1994). نظریه­پردازان نسل اول این مکتب معتقد بودند که سرمایه­داری پیشرفته توانسته است عوامل و نیروی­هایی را در کنترل در آورد که به اعتقاد مارکس می­توانست منجر به فروپاشی نظام سرمایه­داری در نقطه خاصی و تبدیل آن به سوسیالیزم گردد.

طبق گفته مک­کارنان:

به نظر می­رسد که ماکس هورکهایمر و اریک فرم اولین نظریه­پردازان تفکر انتقادی در علوم اجتماعی بودند. هورکهایمر تمایز میان "نظریه سنتی" و "نظریه انتقادی" را پیشنهاد نمود که این پیشنهادش بیشتر از همه دارای یک هدف عملی و مفید بود. از نظر هورکهایمر یک نظریه را زمانی می­توان انتقادی نامید که صرفاً به دنبال، توصیف، شناخت، و یا تفسیر پدیده ها نباشد بلکه جستجویش را تا سرحد ایجاد تغییر و آزادسازی انسان از قیود شرایط که آنها را دربند کشیده است، به پیش ببرد(هورکهایمر به نقل از مک­کارنان، ص 424-425).

اندیشمندان مکتب فرانکفورت به خاطر جنگ دوم جهانی و تسلط نازی­ها بر آلمان، از این کشور به آمریکا نقل مکان نمودند و در آنجا به نظریه های­شان وسعت دادند، هنگامی­که بعد از جنگ دوباره به آلمان بازگشت نمودند یکی از اندیشمندان نسل دوم آنها یعنی یورگن هابرماس بر موضوع "علاقه ارتباطی" پرداخت (مک­لارن، 1995 و ویگرشاس، 1994). از جمع کسانی که به سنت فکری این مکتب در عرصه تعلیم و تربیه پابند ماند، پائولو فریره می­باشد.

تعلیم و تربیت انتقادی تمام داشته­های خود را از مکتب فرانکفورت به ارث نمی­برد، چنانچه آنگلیو معقتد است: ظهور کارهای پائولو فریره از یک جامعه فقرزدۀ واقع در شمال شرق برازیل(1960) در واقع  معجونی از احساس آزادی­خواهی، اخلاق الهیاتی و نظریه انتقادی مکتب فرانکفورت و تاثیر آن بر شکل­گیری مباحثی پیرامونی تعلیم وتربیه می­باشد(آنگلیو،2007، ص.12). علاوه بر فریره دانشمندان دیگری همچون مایکل اپل، هنری ژیرو، دونالدماکدو، پیتر مک­لارن و ایرا شور به غنای تعلیم و تربیت انتقادی کمک نموده اند.

همانطوری­که تمرکز این رساله بربالای مفهوم تعلیم و تربیت انتقادی است، از بحث پیرامون سایر گرایش­های انتقادی پرهیز می­شود. هرچند کمک نظریه­های پسااستعماری، نظریه انتقادی نژادی و نظریه انتقادی فیمنیستی و دیگر رویکردهای انتقادی برای رشد نگرش انتقادی بسیار حیاتی اند با این­حال بحث پیرامون آنها را به فرصت دیگری غیر از این مقاله موکول می­سازیم.

چشم­انداز این نظریه

همان­طوریکه قبلاً خاطر نشان شد تعلیم وتربیت انتقادی ریشه در نظریه انتقادی دارد و یکی از کسانی که به صورت عملی و نظری به توسعه این رویکرد کمک کرد پاولوفریره می­باشد. از مهمترین مباحث وی بحث در مورد آگاهی انتقادی است. منظور وی از این مفهوم آگاهیِ­ فراتر از درک است که منجر به کنش می­گردد (فریره،1970).

مک­لارن تعلیم و تربیت انتقادی را چنین تعریف می­کند:

تعلیم وتربیت انتقادی شیوه­ای برای اندیشیدن در مورد مذاکره وگفتگو، ایجاد تغییر در روابط درسی صنف، تولید دانش، ساختار نهادی مکتب و روابط اجتماعی و مادی در سطح بزرگ­تری از اجتماع، جامعه و دولت ملت می­باشد(مک­لازن 1996،ص.45) .

در نقل قول بالا تعلیم وتربیت انتقادی بیشتر به معنی یک«طرز تفکر» آمده است. تاکید عمده در این نوع تفکر آن­چنان که شور[2] معنی می­کند عبارت است از "عادت به تفکر، خواندن و نوشتن و صحبت­کردن به گونه­ای است که به لایه زیرین یا معنی پنهانی متن توجه گردد"(آلبرت تورس،2011).

 از دیدگاه مک کارنان:

تعلیم­وتربیت انتقادی گرایشی است که درگیر رابطه میان تدریس و آموزش است طوری­که طی آن شاگردان می­توانند به خودآگاهی انتقادی و آگاهی اجتماعی دست­یابند و بدین وسیله بتوانند واکنش مناسب در برابر نیروهای سرکوب­گر نشان­دهد. در واقع هسته نظریه فریره را همین رسیدن به آگاهی­انتقادی شخصی شکل می­دهد. از نظر هربرت مارکوزه که از چهره­های برجسته مکتب فرانکفورت است، هیچ­گونه تغییر اجتماعی کیفی و هیچ نوع سوسیالیزمی بدون ظهور یک عقلانیت جدید و حساسیت جدیدی در درون خود افراد، امکان­پذیر نیست. هیچ­ نوع تغییر اجتماعی رادیکالی بدون ایجاد یک تغییر عمیق از برداشت افراد از مفهوم­" تغییر" ایجاد نخواهد شد(مک­کارنان، 2013، ص. 452).

رابطه میان یادگیری و تدریسی بیش از هرچیز به رابطه میان استاد و دانش­آموز وابسته است. طوری­که بیشترین اندیشمندان تعلیم وتربیت انتقادی در مباحث خود به وجود روابط مبتنی بر شفقت، درک متقابل و اهداف مشترک تاکید نموده اند(Darder، 2003، Zembylas، 2013). فریره جهت عملکرد خوب آموزشی بر وجوب روابط جدی، فروتنانه و سخاوت­مندانه در این رابطه تاکید می­کند(Freire, 1998).

معلمانی با رویکرد انتقادی می­دانند که مسئولیت­شان صرفاً آماده­سازی شاگردان جهت انجام یک حرفه و یا مسلکی بخصوصی نیست بلکه فراتر از آن بایدبروند و آنها را مجهز با ظرفیت­هایی جهت تغییر جامعه­شان بسازند. همچنان از چنین معلمانی انتظار می­رود که علاوه بر یاددهی، علاقمند یادگیری نیز باشند، که چنین تفکری همراستا با «ایده ارگانیک» آنتونیوگرامشی نیز است (Rexhepi & Alberto Torres, 2011)این اندیشمند درپی آن بود که دانش­آموزان را به نحوی آماده­سازد تا ضمن داشتن ظرفیت جهت مقاومت در برابر بی­عدالتی، بتوانند منحیث عوامل تغییر و دگرگونی جامعه عمل کنند(Fischman & McLaren, 2005). افزایش آگاهی موجب شناسایی کاستی­هایی می­گردد که نیازمند تغییر است. به تعبیر فریره، درک انتقادی منجر به کنش­ پیچیده خواهد شد(Freire, 1974).

معلمان به عنوان "شهروندان دانشمند" مسئولیت دارند موضع انتقادی داشته­باشند و فعالیت­هایشان را با مسائل عمده اجتماعی ربط دهند تا بدین وسیله جرقه­ای از خواسته­ها در ذهن شاگردان برای ایجاد تغییر به حالت بهتری بینجامد(Giroux & Giroux,2006). اندیشمندانی با این طرز تفکر اندیشه­های­شان را در این راستا پروش دادند که آموزش وپرورش در کل چه وظیفه ای را باید به انجام برساند؟

اگر چه ما معتقدیم آموزش عمومی باید دانش­آموزان را برای ورود به بازار کار آماده سازد، اما در ضمن آن باید به نحوی آموزش داده شوند تا نابرابری­ها در محیط کار را به چالش بکشند، شیوه­های دموکراتیک سازماندهی محیط کار را به تصویر بکشند، و بتوانند آنعده بی­عدالتی­هایی که در راستای تضعیف و یا تضاد با اساسی­ترین اصول آزادی، برابری و احترام به کلیت بزرگ­تری است که حوزه عمومی جهان را تشکیل می­دهند. آموزش عمومی چیزی بیشتری از آماده­سازی برای­کار و حتی بالابردن آگاهی انتقادی است؛ آموزش عمومی بیشتر درباره توانمندسازی افراد جهت تصور آینده­های متفاوت و سیاست­های مختلفی است که می­تواند بر زندگی عمومی تاثیر گذارد.

به­طورکلی تعلیم وتربیه انتقادی مروج تفکر انتقادی و دارای پوتانسیلی است که می­توان بدان وسیله نهادهای سرکوب­گر  و در کل روابط اجتماعی را دگرگون سازد.

تاثیرات[3] و پیامد­ها[4]

مربیان در تمامی سطوح باید از خود بپرسند که آیا وظیفه اصلی آنها انتقال دانش به دانش­آموزان است و یا پرورش نیروی کاری که بتوانند در تولید کالا و خدمات درگیر شوند؟ پاسخ­دادن به این پرسش تمایز میان تعلیم و تربیه سنتی و تعلیم و تربیه انتقادی را به تصویر می­کشد.

در حالت اول نتیجه آن است که نقش و وظیفه معلم چیزی بیشتر از انتقال اطلاعات و مهارت ها نیست. اما حالت دومی حاوی مواردی بیشتر از آن می­باشد.

تعلیم و تربیت انتقادی می­تواند در سطوح مختلف آموزش و پرورش اعمال گردد. مک­لارن معتقد است تصور غلطی تقسیم کار در آموزش و پرورش را چنین شرح داده است که گویا نظریه­پردازان مولد دانش در پوهنتون­ها هستند، آنهایی که وظیفه تکثیر آن را به­عهده دارند معلمان مکاتب دولتی اند و آنهایی که به گونه­ای مفعلانه­ای قرار است آن دانش مذکور را بیاموزند دانش­آموزان می­باشند(McLaren, 1995, p.42). کنارگذاشتن چنین پندار غلطی زیربنای کار تعلیم وتربیه انتقادی به شمار می­رود چون از دید آنها دانش می­تواند در تمام سطوح آموزشی از طریق گفتگو و مجاهدت انتقادی تولید شود.

در گفتگویی که میان مک­لارن و  دانشمند آموزش و پرورش کریس گوتیرز انجام یافت وی از چگونگی کار و فعالیت خود با معلمان جهت توسعه آموزش انتقادی حرف می­زند:

ما به­صورت همزمان با مربیان و معلمان در کلاس درس در صدد توسعه روی نظریه­ای هستیم که ما را قادر سازد آنچه در صنف به مشاهده می­رسد و آنچه روی هر دو تای دانش­آموز و استاد تاثیر می­گذارد را توصیف ونقد کنیم. برای مثال در یک مطالعه کیفی با 19 تن از معلمان تازه­کار اطلاعات تجربی­ای را جمع­آوری کردیم که موئد دریافته­های چندین ساله ما در عرصه تدریس بود. هنگامی­که معلمان به­صفت روشن­فکرانی که می­توانند فرصت را جهت بازتاب­ طریقه­های از پیش تدوین­شده مساعد ­سازند، قلمداد گردند. آنها شروع به درک پیامدهای سیاسی اجتماعی و شناختی عملیه آموزش می­نمایند. هم­چنان در این­صورت قادرخواهند بود تا درک جدید از این امر ارایه دهند که فرهنگ کلاسی چگونه شکل می­گیرد و یا چگونه متون خاصی برای یادگیری سبب کاهش و یا افزایش دسترسی به نوع خاصی از آموزش وپرورش می­شود. ضمناً مسیرهای جدیدی را در راستای توسعه سازمان و اشکال جدیدی از توصیه­ها را برای هردو طرف (استاد و شاگرد) مهیا می­سازد. این معلمان را نمی­توان با استناد به نظریه­ها و تحقیقات دیگران مرعوب نمود در عوض آنها خود به باز سازی نظریه و عمل در طی گفتمان بر می­آیند، بدین­صورت ما در حال تلاش برای انجام تحقیاتی هستیم که دارای جنبه­های متعددی نظیر جنبه علمی، اجتماعی و سیاسی باشد(همان­اثر، صص. 166-167).

در تحقیق فوق تمرکز اصلی بالای معلمان است هرچندی که مقصد نفع­بردن هردوجانب(معلم و شاگرد) می­باشد. در فرایندی که فوقاً ذکر شد معلمان نقش دستیاران تحقیق و توسعه دهندگان­آگاهی انتقادی را اجرا می­نمایند. همچنان می­توان انتظار داشت که آنها با این شیوه کاری­شان و در مشارکت با دانش­آموزان­ نوعی آگاهی انتقادی، تولید کنند.

استفاده از دیدگاه آموزش انتقادی، در تضاد با تربیت دانش­آموزان ماهر و مسلکی نیست بلکه متمم و جزء وابستۀ نظام آموزش و پرورش است که در کنار آموزش فنی می­توان دانش­آموزان را با آن مجهز ساخت. در واقع  آموزش انتقادی، قابلیتی که دانش­آموزان به وسیله آن خواهند توانست خود و جامعه را تغییر دهند.

            تعلیم و تربیت انتقادی مشوق نظامی است که  در آن مربی نشان می­دهد که به شاگردانش احترام قایل است، و صنف درسی به مثابه مکانی است که به­جای تسلط معلم، اصل درک متقابل و تمایل به یادگیری از یکدیگر در آن ارج گذاشته می­شود.

             در صنوفی با چنین ویژگی شاگردان کمک می­شوند تا علاوه بر یادگیری محتوای درس، سازو­کار کلی جامعه را درک کند، و به تصویر کلی­تری از سازوکار[5] تاریخی، سیاسی و اقتصادی جامعه خود برسند و متناسب با میزان آموزشی که دیده است تشویق شود تا به صورت منتقدانه­ای میکانیسم­های مذکور را ارزیابی نموده و قادر شود تا به گونه منتقدانه­ای به آنها واکنش نشان دهد.

در نتیجه آگاهی انتقادی بدیهی است که احساس همدردی و همدلی با محرومان جامعه پدید می­­آید، در نتیجه این محرومان خواهند توانست به صورت یک عامل فعال عمل کنند.

منتقدان این رویکرد

چنان­چه قبلاً گفته شد تعلیم و تربیت انتقادی ارایه­کننده چشم­اندازی است که زمینه را برای معلمان و شاگردان جهت توسعه و انکشاف قابلیت نقد جهت تغییر جامعه، مهیا می­سازد. داشتن چنین چشم­اندازی زمینه ساز انتقاداتی بر این نظریه شده است. یکی از انتقادات عمده این است که تمرکز عمده نظریه انتقادی بر بالای نظام در سطح کلان مطرح است و نه در سطح خورد {صنف درسی}

انتقاد دیگری که به عنوان یک نقطه ضعف رویکرد مذکور دانسته می­شود این­است که این رویکرد بیشتر درگیر انتقاد است تا ایجاد یک چشم­انداز اساسی و مثبت (Giroux in Breunig, 2005) دامنه این انتقاد تا آنجا گسترده می­شود که تعلیم و تربیت انتقادی جز انتقاد از سیستم موجود، بدیل و یا مدل مطلوبی برای جهت­یابی مکتب ارایه نمی­کند، همچنان انتقاد دیگری که بر این نظریه وارد است، رویکرد مذکور را به شدت انتزاعی و به دور از زندگی و واقعیت­های روزمره صنف درسی می­داند(Breunig, 2005, p.110).

اما واقعیت آن­است که  وجود منتقدان در سطح کلان ضروری بوده و خیلی مهم است که این روند ادامه یابد. از سوی دیگر چنان­که منتقدان اشاره کردن، تعلیم­وتربیت انتقادی باید به­عنوان یک رویکرد آموزشی در راستای تدوین و ساخت مفاهیم و روش­های تجزیه و تحلیل خاص خودش تلاش کند تا به صورت ساده­تری برای دانش­­آموزان، معلمان و سایر اندیشمندان قابل­قبول و به­صورت ساده­تری مورد استفاده واقع شود.

نتیجه­ گیری

همان­طور که در بخش­های قبلی این متن تذکر یافت تعلیم و­تربیت انتقادی برخاسته از نظریه انتقادی است و از طریق ربط­دادن این نظریه  به واقعیت­های عینی و به وسیله تلاش تعداد زیادی از نظریه­پردازان توسعه یافته است.تفکر انتقادی منحیث یک مهارت مهم در گذشته­ها استفاده شده است و در آینده نیز استفاده خواهد شد اما باید به خاطر داشت که تفاوت ماهوی میان تفکر انتقادی به عنوان معرفت­شناسی و تفکر انتقادی مورد استفاده در تعلیم و تربیه انتقادی وجوددارد. طوری­که می­توان گفت هدف تعلیم وتربیت انتقادی فراتر از تفکر انتقادی است و تاکید عمده آن بر ایجاد تحول می­باشد(Burbules & Berk, 1999).

هرچند تعلیم وتربیت انتقادی بخاطر انزاعی بودنش مورد انتقاد قرار دارد اما چنان­چه به نظر می­رسد اهمیت آن خیلی بیشتر از کاستی­هایی است که می­توان در باره آن به گفتگو پرداخت. هرمعلمی باید از خود بپرسد چنانچه می­خواهند وظایف­شان را منحیث یک روشنفکر ادا کند باید بتواند قابلیتی را در شاگردان پرورش دهد که توانایی نگاه انتقادی به وضعیت فعلی و آمادگی برای متحول­سازی جامعه در آینده را داشته باشند.

یافتن کسانی که به استفاده از  از تعلیم و تربیت انتقادی علاقمند نباشند ساده است، و بعضی از آنها شاید فکر کنند که غیر از انتقال معلومات چیز دیگری شامل وظایف آنها نمی­شود. اما عده­ای دیگری یافت می­شوند که معتقداند تعلیم وتربیت انتقادی برای دانش­آموزان­ مهم است تا واقعیات عینی جامعه خود را بفهمند و در راستای متحول­سازی­ این واقعیات از آن استفاده برند.

موسسات آموزشی و مربیان فردی مسئولیت دارند تا تعلیم و تربیت انتقادی را به همگان معرفی سازد. شاگردان حق دارند تا با پروسه «گسترش مهارت یادگیری تعلیم و تربیت انتقادی» جهت درک منتقدانه واقعیات عینی جامعه معرفت حاصل کنند.و بلاخره در اخیر می­توان گفت که تعلیم و تربیت انتقادی دارای ظرفیت متحول­سازی دانش­آموزان، مربیان، صنف درسی و بلاخره تمام جامعه می­باشد.

 

[1] Getahun Yacob Abraham

 getahun.yacob-abraham@kau.se

[2] shore

[3] Actions

[4] consequences

[5] Mechanism

اخځلیکونه

References

  1. Alberto Torres, C. & Rexhep, J. (2011). British Journal of Sociology of Education, 32(5), 679-698.
  2. Breunig, M. (2005). Turning Experiential Education and Critical Pedagogy Theory into Praxis. Journal of Experiential Education, 28(2), 106-122.
  3. Burill, J. (Ed.). 1987. Kritiska teori-en introduction (översättning: Retzlaff, J., Bjurman, L. & Wijmark, C-H.). (Critical theory- an introduction. Translation: Retzlaff, J., Bjurman, L. & Wijmark, C-H.).
  4. Göteborg: Daidalos. Burbules, N.C. & Berk, R. (1999). Critical thinking and critical pedagogy: Relations, differences, and limits. In Popkewitz, T.S & Lynn, F. (Eds.),
  5. Critical Theories in Education. New York: Routledge. Darder, A. (2003). Teaching as an Act of Love: Reflections on Paulo
  6. Freire and His Contribution to Our Lives and Our Work, in The Critical Pedagogy Reader (ed. Darder, A., Baltodano, M. & Torres, R.D., 2003).
  7. New York: RoutledgeFalmer.
  8. Fischman, G. E. & McLaren, P. (2005). Rethinking Critical Pedagogy and the Gramscian and Freirean Legacies: From Organic to Committed intellectuals or Critical Pedagogy, commitment, and Praxis. Cultural Studies, 5(4), 425-447.
  9. Freire, P. (1970). Pedagogy of the opressed. New York: Continuum International Publishing Group.
  10. Freire, P. (1974). Education for Critical Consciousness. New York: Continuum International Publishing Group.
  11. Freire, P. (1998). Pedagogy of Freedom: Ethics, democracy, and Civic courage. New York: Continuum International Publishing Group.
  12. Giroux, H. A. & Giroux, S. S. (2006). Challenging Neoliberalism’s New World Order: The Promise of Critical Pedagogy. Cultural Studies, Critical Methodologies, 6(1), 21-32.
  13. Kincheloe, J. L. (2007). Critical edagogy in the Twenty-first century. Evolution
  14. for survivial. In McLaren, P. & Kincheloe, J. L. (Ed.), Critical Pedagogy, Where Are We Now? New York: Peter Lang.
  15. McArthur, J. (2010). Achieving Social Justice within and through Higher Education: Challenge for Critical Pedagogy. Teaching in Higher Education, 15(5), 493-504.
  16. McKernan, J.A. (2013). The origins of Critical Theory in Education:
  17. Britain. British Journal of Educational Studies, 61(4), 417-433.
  18. McLaren, P. (1995). Critical Pedagogy and Predatory Culture,
  19. Oppositional Politics in a Postmodern Era. London: Routledge.
  20. McLaren, P. (1998). Life in schools: An introduction to critical pedagogy in the foundations of education. New York: Longman.
  21. Wiggershaus, R. (1994). The Frankfurt School. Cambridge: Polity Press.
  22. Zembylas, M. (2013). The ”Crisis of Pity” and the Radicalization of
  23. Solidarity: Toward Critical Pedagogies of Compassion. Educational Studies, 49, 504-521